1ـ اختبارات الذكاء الفردية Individual Intelligent Test  

تعتبر اختبارات الذكاء الفردية حجر الأساس في التعرف على الطفل البطيء التعلم وعلى الرغم من وجود عدد قليل جداً من المدارس الذي يتبع هذه الاختبارات، إلا أن الأكثرية الساحقة منها تفتقر إليها وبالتالي لا توليها حقها من الأهمية. هذه الاختبارات على درجة من الأهمية لأنها تستطيع الكشف عن الميول والرغبات والقدرات الخاصة عند الأطفال. ومن الجدير ذكره أن إجراء هذا النوع من الاختبارات يلزمه توافر إمكانيات لتطبيقها.

2ـ اختبارات الذكاء الجماعية Group Intelligent Test(1).

تمتاز هذه الاختبارات عن سابقتها بسهولة تطبيقها وقلة الكلفة في إجرائها ممّا يساعد على استخدامها.

وتتشابه هذه الاختبارات مع الاختبارات المدرسية التي اعتاد عليها التلامذة سواء العاديين منهم أو بطيئي التعلم. وينصح الخبراء في هذا المجال باستعمال الاختبارات الجماعية التي تستخدم صوراً كثيرة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين السادسة والثامنة لأن الأطفال البطيئي التعلم (بشكل خاص)، لم يتعلموا القراءة بعد لدرجة تسمح لهم بالقيام بهذه الاختبارات اللفظية.

وعادة ما تجري هذه الاختبارات مرتين يجري قسمة نتائجهما على اثنين إذا كان الفارق لا يتعدى الخمس درجات ويمكن اعتبار متوسط الاختبارين نسبة الذكاء المحتملة للتلميذ. أما إذا زاد الفرق عن خمس درجات فيجب أن يكون المحك هو الدرجات التي يحصل عليها التلميذ في اختبارات فهم القراءة أو الاستدلال الرياضي ثم نفترض أن النتيجة الصحيحة هي التي تتفق مع نتائج هذه الاختبارات التحصيلية.

ـ ملاحظة هامة:

على الرغم مما تحمله نتائج هذه الاختبارات من مدلول لكن تبقى لتقدير المعلم أهمية كبيرة. إذ أن احتمال وجود الخطأ أو سوء الفهم أو الفشل في تحديد هذه العوامل التي تؤثر في تقدم التلميذ في المدرسة فعلى المعلم أن لا يتسرع في الوصول إلى النتائج ويحكم جازماً بان هذا التلميذ هو طفل بطيء التعلم. لذلك يلعب المعلم دوره في هذا المجال عبر بذل جهود مضاعفة وخلق جو يحمل التلميذ على العطاء والاهتمام خاصة وأن المعلم عبر تقديره الذاتي يكون قد حصل على فكرة جيدة عن خبرة التلميذ العملية.

وحتى يعطي مدلولاً عملياً لكيفية استخدام هذه الاختبارات نورد فيما يلي مثالاً على ذلك عبر العودة إلى الجدول السابق آخذين سامي كنموذج.

ـ اسم التلميذ                          سامي شهاب (السنة الرابعة فصل أ)

ـ العمر                               12 سنة و3 شهور

ـ معدل زيادة السن عن المعدّل    2 سنة و3 شهور

ـ تقدمه الدراسي                    التحق بالسنة الأولى فصل (ب) في سن سبع سنوات 

                                     وأعاد السنة الأولى فصل (أ)، والسنة الثالثة.   

فصل (أ).    

- التقدير                            حسن

15 أيلول 1990.

ـ سجله المدرسي السابق

كانت علاماته في مادة القراءة للسنة الأولى ضعيفة، أعاد السنة الأولى فصل (أ)، لكنه في السنة الثانية كان يحصل على درجة حسن في القراءة بين الحين والآخر لكنه على العموم كان ضعيفاً، أما في السنة الثالثة فقد فشل في الحساب والقراءة فصل (ب)، في المرة الأولى، لكنه حصل على تقدير (حسن)، في القراءة وعلى تقدير (ضعيف)، في الرياضة في المرة الثانية.

ـ الاختبارات المقننة(2).

لم يجر هذا التلميذ أي اختبار في هذا الخصوص.

ـ حالته الصحية

تبين من الكشف الطبي الذي أجري له أن وزنه يقل بأربعة كيلوغرامات عن المعدل، أما طوله فعادي، ويبدو أنه يعاني من سوء التغذية على الرغم من عدم وجود ظواهر تدل على ذلك. أما أسنانه فهي غير سليمة، ولوزه متضخمة ولكن بصره وسمعه عاديان.

ـ الزيارات المنزلية: (22 أيلول)

تبين من خلال هذه الزيارة أن والده عاطل عن العمل منذ أكثر من خمسة أشهر، ولوحظ أن والدته ربة منزل مميزة. لم يلاحظ أية كتب أو مجلات أو صحف في البيت. يبدو أن والدته على علم بأنه متخلف في المدرسة وهي مهتمة بوضعه المدرسي، الحالة المادية لا تسمح بأخذه إلى طبيب الأسنان. يبدو أن الأطفال يلعبون في الشارع وتقول الوالدة أنها لا تعلم ماذا يفعل سامي بعد أن يأتي من المدرسة.

ـ اختبارات الذكاء

دلّ اختبار الذكاء الجماعي في جزئه الأول أن نسبة ذكائه 38 درجة ودل على أن عمره الفعلي عشر سنوات وشهر واحد.

كما دلّ اختبار الذكاء لقياس قدرته العقلية على نسبة ذكاء قدرها 95 درجة، وتبين بناء عليه أن عمره العقلي إحدى عشرة سنة وستة أشهر.

ـ رأي ناظر المدرسة

قال الناظر انه ربما يكون سامي تلميذاً بطيء التعلّم.

ـ رأي المدرسة

اتفق الرأي على أن يعطى سامي اهتماماً خاصاً في مادة القراءة، ودراسة المزيد من قدرته على القراءة، بالإضافة إلى إيلاء وضعه الصحي اهتماماً أيضا. كما طلبت المدرسة بإبقائه في صفه في الوقت الحاضر على أن يعاد إجراء الاختبارات له في الفصل الدراسي القادم.

ـ تنظيم عملية التعلّم داخل الصف

الآن وقد تعرفنا على التلميذ البطيء التعلم فمن أين نبدأ؟، فهل يفترض وضعه في صف خاص به عبر مجموعات منفصلة؟، أم يبقى في الصف مع باقي التلامذة العاديين. إنها ولا شك مشكلة قائمة تواجه المربين والأخصائيين. فكيف السبيل؟

دعونا نعالج الموضوع عبر طرح وجهات النظر المختلفة حول ضرورة وضع التلميذ البطيء التعلم في مجموعة خاصة أم لا.

لاشك بأن الآراء حول هذا السؤال تقع بين مؤيد ومعارض وعلى الرغم مما على هذه الطريقة وتلك من مزايا ومساوئ، لكننا نفترض وجوب الاعتماد على حقائق معينة في مواقف محددة من أجل إيجاد المخرج المناسب لذلك، وبناء عليه يمكننا وضع إطار عام يعتمد عليه سواء أخذنا بهذا الرأي أو ذاك ويقع هذا الإطار في بنود هي(3).

1ـ ضرورة إعادة تنظيم المنهاج المدرسي المقرر قبل اللجوء إلى عملية الفصل لأنه في حال عدم هذه الإعادة أن تنعكس سلباً على البطيئي التعلم.

2- إن وضع البطيئي التعلّم في مجموعات خاصة بهم يخلق عندهم شعور بالنقص ولا يخفف بالتالي من عبئهم بل يؤدي إلى ظهور اتجاهات عدائية نحو المجتمع.

3ـ على كل مدرسة تريد الأخذ بهذا الرأي أو ذاك أن تكون مطلعة اطلاعاً كافياً ومتعرفة على مواطن الضعف والقوة لأي من الرأيين ثم تقرر ما يجب عمله.

هل يسمح المبدأ الديمقراطي بوضع بطيئي التعلّم في صفوف خاصة؟

لا شك أن المبدأ الديموقراطي ينطلق من تكافؤ الفرص لجميع التلامذة خاصة لبطيء التعلم، لذلك طالما أن تقسيم الصفوف الى عامة وخاصة لا يتعارض مع هذا المبدأ فلا يوجد بناء عليه أي اعتراض وجيه على التقسيم إلى مجموعات منفصلة.

ويجب أن نوضح أمراً هاماً وهو أن تكافؤ الفرص لا يعني إيجاد فرص متماثلة لكل حالة بحيث يقدم كل فرد على عمل نفس الأشياء. لأنه عبر جعل التلميذ البطيء التعلم القيام بأعمال لا يستطيع عملها يتنافى مع المبدأ الديمقراطي، وشأنهم في ذلك شأن إرغام التلميذ الموهوب على تعلم أشياء يعرفها من قبل.

هل نستطيع تكوين صفوف منفصلة لبطيئي التعلم عندما نريد ذلك؟

إذا رغبت مدرسة ما في تكوين صفوف منفصلة خاصة لبطيئي التعلم فإن هذا يتوقف على عدد التلامذة الإجمالي في المدرسة، فلقد تبين أن العدد يجب أن لا يقل عن 500 تلميذ كحد أدنى، آخذين بعين الاعتبار أن تواجد بطيء التعلم هو واحد بين ستة تلامذة، فإذا اعتبرنا أن عدد تلامذة الصف 35 ـ 40، تلميذ فهذا يعني تواجد سبعة تلامذة للصف الواحد. فالمدرسة الابتدائية ذات الستة سنوات يمكن أن تكون صفاً خاصاً قوامه 42 تلميذاً يمكن وضعهم في مجموعات متقاربة في السن ونقصد بالتقارب في السن حدود السنتين.

ومن الجدير ذكره أن نجاح هذا الأمر يتوقف على التجانس بين التلامذة، أما إذا كان الاختلاف كبيراً فيما بينهم فيصعب بالتالي إيجاد تلك الصفوف، كما لا نريد أن يفهم كلامنا بان نضع في الصف الواحد لبطيئي التعلم مجموعات من أعمار مختلفة ولسنوات دراسية مختلفة أيضاً، إن هذا الأمر غير مرغوب فيه إلا إذا اقتضت الضرورة القصوى ذلك.

هل تواجد المعلم المؤهل ضرورة لتعليم هذه الصفوف؟

إن الإجابة الفورية عن هذا السؤال هي بالإيجاب حتماً. لأن تدريس التلامذة بطيئي التعلم أمر شاق لذلك يفترض في المعلم أن يكون راغباً ومقتنعاً وقادراً على القيام بهذه المهمة دون أي إكراه.

هل تقبل الجهات المسؤولة والمجتمع بالصفوف الخاصة؟

إن استشارة الجهات المسؤولة عن التربية والتعليم أمر ضروري لتسهيل المهمة بحيث لا تتعارض مع الأهداف العامة للتربية والتعليم، وهذا أمر يمكن تحقيقه دون مشقة، أما إرضاء المجتمع فأمر أكثر صعوبة. فإن تقبّل المجتمع للصفوف الخاصة ببطيئي التعلّم أمر ضروري لإنجاح العملية وتحقيق أهدافها(4).

ما مدى إيجاد صفوف خاصة لبطيء التعلم تصبح فيما بعد أمراً مستديماً؟

تتوقف الإجابة عن هذا السؤال بمدى شعور التلامذة بطيئي التعلم بضعف مقدرتهم عندما يوضعون في صفوف خاصة سيما عندما تتوجه إليهم الأنظار ويدركون أن هذه الصفوف وجدت بسبب عدم قدرتهم على التماشي مع قدرات الآخرين، فقد ينظر التلامذة الموهوبون خصوصاً والعاديون عموماً إلى بطيئي التعلم وكأنهم في مرتبة أدنى مما يكون عندهم شعوراً بالاستخفاف، كما يلجأ المعلمون أحياناً إلى تهديد التلامذة العاديون بوضعهم في تلك المجموعات والصفوف الخاصة إذا لم يفعلوا كذا وكذا وذلك من أجل استثارتهم وحثهم على إعطاء المزيد.

فمن المستحسن في رأينا أن يحقق التلميذ بطيء التعلم نجاحاً في مجموعته ليحس أنه حقق شيئاً مقبولاً وملموساً ومحترماً بين زملائه على أن يكون في ذيل القائمة في حال بقائه في الصف المختلط.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1ـ Michel Perseiy."  Educational Psychology ", New York:

Chapter Six. 1996 Longman

2ـ و. ب. فيذرستون، الطفل البطيء التعلم، ترجمة مصطفى فهمي، القاهرة: دار النهضة العربية، 1963، ص 56 ـ 57.

3ـ المصدر السابق، ص 59.

4ـ B. Wood Worth, 'Theory of Cognitive and Effective 

 Chapter five. 1989 Development