أهداف الدرس

يتوقع من الطالب في نهاية هذا الدرس ما يأتي:

1- التعريف بماهيّة الأهداف التربوية وبأقسامها.

2- تكوين فكرة عن أهمية تحديد الأهداف وإيجابيّاتها.

3ـ التفريق بين مجالات الأهداف السلوكية الثلاثة.

4- اكتساب مهارة اصطياد الأهداف السلوكية بمستواها الابتدائي.

5ـ تقدير قيمة الأهداف السلوكية في العملية التعليمية التعلمية.

المطلب الأول: ماهية الأهداف التربوية وأقسامها

أولا: ماهية الأهداف التربوية

على الرغم من أهمية الأهداف التربوية في توجيه مجمل العملية التعليمية التعلمية، إلا أن للمصطلح مرادفات كثيرة تثير الغموض والحيرة، ما يجعل بعض المربين يرى أن (للأهداف) و(الغايات) و(الأغراض) و(المرامي) معنى واحداً، ووظيفة واحدة (1).

الهدف التربوي هو عبارة عن: عبارة أو جملة تصف نوع السلوك الذي سيتخرج به الطلاب بعد انتهاء عملية التعليم.

من الخصائص الأساسية لأي برنامج أن تكون له أهداف واضحة محددة والعملية التربوية أيضاً لها أهداف تسعى إلى تحقيقها، وهي المصدر الأساس في توجيه عملية التعليم وتنظيمها، وعلى أساسها يمكن تحديد المحتوى العلمي واختيار المواقف التعليمية التعلمية المختلفة.

والأهداف في العملية التعليمية التعلمية ليست ألفاظاً أو عبارات عامة يصعب تحديدها وملاحظتها وقياسها.

ولم تظهر الأهداف التربوية عند المتخصصين في التربية بشكل محدد إلا في منتصف القرن العشرين؛ إذ انتبه المربون إلى أهميتها، وشرعوا بتطبيقها بصورة ملحوظة وهادفة في التعليم (2).

ثانياً: اقسام الأهداف التربوية

وبصورة عامة، يمكن تقسيم الأهداف التربوية من حيث الدلالة أو حجم القدرات المتمثلة فيها، وإمكان قياسها على نوعين رئيسين، هما:

أـ الأهداف التربوية العامة

وهي مجموعة المبادئ العامة التي تعبر عن طموحات وآمال المجتمع، وتحتوي في طياتها على عدد كبير من القدرات والمهارات التي لا يمكن قياسها مباشرة.

ويطلق على هذا النوع الأول من الأهداف (الغايات) أو (المرامي) وتتفق فيها المواد الدراسية جميعها؛ لأنها أهداف المؤسسات التعليمية الكلية.

ب- الأهداف التربوية الخاصة (السلوكية)

وتعرف أيضاً بالأهداف التعليمية والظاهرية والسلوكية، وهذه التسمية الأخيرة هي المشهورة عالمياً اليوم.

والأهداف التربوية الخاصة هي: القدرات والمهارات الشخصية التي يريد المربون أن يكتسبها الطالب من خلال المواد الدراسية وطرق التعليم المختلفة المستخدمة لتحقيقها. وتمثل في العادة قدرات فكرية أو مهارية أو وجدانية يظهرها الفرد في الحياة الواقعية، ويمكن ملاحظتها وقياسها قياساً مباشراً ودقيقاً.

وبعبارة أخرى الهدف السلوكي عبارة دقيقة تجيب عن السؤال الآتي: ما الذي يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما نريده أن يتعلم؟ (3).

ولكل مادة دراسية أهداف تربوية خاصة بها تختلف عن غيرها من المواد الدراسية، وهي الوسائل الإجرائية التي يتم عن طريقها توجيه عمليتي التعليم والتعلم والتحقق من فاعليتهما.

وتبنى الأهداف الخاصة على أساس أهداف المنهج التربوية العامة، بحيث يقود تحقيقها لدى المتعلم إلى تحقيق غير مباشر لتلك الأهداف العامة، والأهداف التربوية العامة التي ترسم سياسة التعليم.

وما يعنينا أكثر من النوعين السابقين من الأهداف هو النوع الأخيرة لأهميته القصوى والمباشرة في العملية التعليمية التعلمية، هذا لا يعني طبعاً عدم أهمية الأهداف العامة، كيف وهي الموجه الأول والأخير لهذه الخاصة كما تقدم؟! (4)

المطلب الثاني: مجالات الأهداف السلوكية

صنفت الأهداف السلوكية (التعليمية) إلى ثلاثة أصناف؛ اعتماداً على طبيعة المجال الذي تهتم به، وهي (5):

أولا: المجال المعرفي

ويسمى أيضاً بالجانب العقلي أو الإدراكي، إذ تختص الأهداف في هذا المجال بتطوير القدرات العقلية التي تستخدم المعلومات والحقائق والمصطلحات، فهي تهتم بنتائج التعليم الفكرية، ويمثل العقل محور مدخلاتها ومخرجاتها.

ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات، تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة، وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً (6).

وفي ما يلي مستويات المجال المعرفي، وتعريف مختصر بكل منها:

1ـ المعرفة

وهي: القدرة على تذكر واسترجاع المعلومات الصحيحة وتكرارها، أو التعرف عليها دون تغيير يذكر. ويتضمن هذا المستوى جوانب معرفية مختلفة، منها معرفة ما يأتي:

ـ الحقائق المحددة مثل: أحداث محددة، أو أشخاص معينين.

ـ المصطلحات الفنية مثل: مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية.

ـ الاصطلاحات مثل: الاصطلاحات المتعارف عليها في المجالات المختلفة.

ـ الاتجاهات والتسلسلات من قبيل الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة.

ـ التصنيفات والفئات.

ـ المعايير.

ـ المنهجية، أو طرائق البحث.

2ـ الفهم والاستيعاب

وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصّلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة، والفهم في هذا المستوى يشمل ما يأتي:

- الترجمة: أي القدرة على التعبير عن المادة بأسلوبه الخاص وتشمل الاختصار والإسهاب أيضاً.

ـ التفسير: أي: القدرة على إدراك العلاقات بين الأجزاء، وإعادة تنظيمها للخروج برؤية كلية.

ـ الاستنتاج: أي: الوصول إلى توقعات نتيجة فهم الطالب للاتجاهات.

3ـ التطبيق

وهو: القدرة على استخدام أو تطبيق المجردات، من نظريات ومبادئ وقوانين ومهارات في موقف جديد.

4ـ التحليل

وهو: القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى أجزائها الأساسية التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء.

وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات تحليل العناصر وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيمية.

5ـ التركيب

وهو: القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً، ما يتطلب سلوكاً ابتكارياً من قبل الطالب.

6ـ التقويم

وهو: القدرة على إصدار أحكام عن قيمة الأفكار أو الأعمال والحلول على وفق معايير أو محكمات (محكات) معينة (7).

ثانيا: المجال المهاري

ويُطلق عليه أيضاً (النفس حركي)، و(الحسني حركي)، و(الأدائي). ويشير إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم - كما في الأنشطة الرياضية - للقيام بأداء معين بغية تطويرها وتنميتها. ويتكون هذا المجال من مستويات متنوعة أيضاً، إلا أنه يختص بالتعليم الذي يغلب فيه الحركة عادة من قبيل:

1ـ الحركات الجسمية الإجمالية

إذ يستخدم المتعلم جسمه ككل لدى أداء مهارة معينة، كالجري مثلاً.

2ـ الحركات المتناسقة الدقيقة

كحركة اليد والعين والأصابع التي تتطلب تدريبات معينة لأدائها.

3ـ مهارات التواصل

وتقسم على قسمين:

أـ غير اللفظية (السلوك غير اللفظي): من قبيل مهارة اتصال الطالب بالإشارة وغيرها من المهارات غير اللفظية

ب- اللفظية (السلوك اللفظي)، وتنتمي هذه الفئة إلى سلوك التواصل اللفظي؛ إذ يستخدم المتعلم الكلام للتواصل مع الآخرين، كالنطق الواضح وتنغيم الصوت أو ترتيله كأداء النغمة الاستفهامية أو الاستنكارية أو العاطفية أو الخطابية (8).

وترتبط أهداف هذه الفئة عادة بالأداء الخطابي أو المسرحي، أو بتعلم اللغة الأجنبية، أو تعلم اللهجات المختلفة.

ومن مصاديق هذا المجال أيضاً التجويد الدقيق وإخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، وأداء الصلاة على الوجه الأكمل، وتغير نبرات الصوت في الخطابة (9).

ثالثا: المجال الوجداني

ويُطلق عليه أيضاً المجال العاطفي، والمجال الانفعالي، ويحتوي هذا المجال على النزعات النفسية الانفعالية التي تقدرها الجماعة وتريد تخليدها وإدخالها حياة الطالب لكونها ضرورية لتكامل نماء الشخصية البشرية (10).

وعليه، فأهداف هذا المجال هي الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والمشاعر والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام، والتعاون أي: إن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات بغية تطويرها.

وأما مستويات هذا المجال، فهي:

1ـ الاستقبال

وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما.

2ـ الاستجابة

وهي تجاوز الطالب درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة.

3ـ إعطاء قيمة

وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين.

4ـ التنظيم

ويبرز عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة؛ إذ يُنظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها، ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية (11).

ومن الواضح أن التقسيم الثلاثي المتقدم قائم على أساس النظرة الكلاسيكية المعروفة في علم النفس، والتي تقسم النفس البشرية على ثلاثة جوانب تقابل الوظائف الأساسية للفرد، وهي: التفكير، والانفعال، والنزوع.

المطلب الثالث: دور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية التعلمية

يمكن إيجاز أهمية الأهداف السلوكية ودورها في العملية التعليمية التعلمية بما يأتي (12)؟

أولاً: دور الأهداف السلوكية في تخطيط المناهج وتطويرها

وأما دور الأهداف السلوكية في تخطيط المناهج وتطويرها، فهو بما يأتي:

1- بناء المناهج التعليمية وتطويرها، واختيار الوسائل والتسهيلات والأنشطة والخبرات التعليمية المناسبة لتنفيذ المناهج.

2ـ تطوير الكتب الدراسية وكتب المعلم المصاحبة لتلك الكتب.

3ـ توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب المعلمين، خاصة تلك البرامج القائمة على الكفايات التعليمية.

4- تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي والتعليم المبرمج وبرامج التعليم بواسطة الحاسب الآلي.

ثانياً: دور الأهداف السلوكية في توجيه أنشطة التعلم والتعليم

وأما دور الأهداف في هذا المجال، فهو:

1ـ تيسير عملية التفاهم بين المعلمين من جهة وبين المعلمين وطلابهم من جهة أخرى، فالأهداف السلوكية تمكن المعلم من مناقشة زملائه المعلمين عن الأهداف والغايات التربوية ووسائل وسبل تنفيذ الأهداف، ما يفتح المجال أمام الحوار والتفكير التعاوني، لينعكس إيجابياً على تطوير المناهج وطرق التعليم. كما أنها تسهل سبل الاتصال بين المعلم وطلابه، فالطالب يعرف ما هو مطلوب منه وهذا يساعد على توجيهه وترشيد جهوده، ما يساعد على تقليل من التوتر والقلق من قبل الطالب عن الاختبارات.

2ـ إسهام الأهداف السلوكية في تسليط الضوء على المفاهيم والحقائق والمعلومات المهمة، التي تكون هيكل الموضوعات الدراسية، وترك التفصيلات والمعلومات غير المهمة، التي قد يحفظها الطالب جهلاً منه بما هو مهم وما هو أقل أهمية.

3ـ توفير الإطار التنظيمي لتيسير عملية استقبال المعلومات الجديدة من قبل الطالب، فتصبح المادة مترابطة ذات معنى، ما يساعد على تذكرها.

4ـ المساعدة على تخطيط وتوجيه عملية التعليم عن طريق اختيار الأنشطة المناسبة المطلوبة لتحقيق العلم بنجاح، بما في ذلك اختيار طريقة التدريس الفاعلة والمناسبة للأهداف واختيار وسائل التعليم المفيدة لتحقيق الهدف السلوكي.

5ـ توفير الأساس السليم لتقويم تحصيل الطالب وتصميم الاختبارات واختيار أدوات التقويم المناسبة وتحديد مستويات الأداء المرغوبة والشروط أو الظروف التي يتم خلالها قياس مخرجات التعلم.

6ـ ترشيد جهود المعلم وتركيزها على مخرجات التعلم (الأهداف) المطلوب تحقيقها (13).

ثالثا: دور الأهداف السلوكية في عملية التقويم

تقوم الأهداف بتوفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية، فالأهداف تسمح للمعلمين والمربّين بالوقوف على مدى فاعلية التعليم، ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم؛ إذ ما لم يحدد نوع هذا التغير، أي ما لم توضع الأهداف، لن يتمكن المعلم من القيام بعملية التقويم، ما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم، سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم، أم المتعلم، أم السلطات التربوية الأُخر ذات العلاقة (14).

لا تنس: واحدة من أهم أدوات قياس قيمة التعليم والأفكار بصورة عامة، هي الوقوف على الأسس التي تعد مقياساً ومعياراً لعملية التقييم، وهذا ما توفره الأهداف (15).

المطلب الرابع: مصادر اشتقاق الأهداف السلوكية

لاشتقاق الأهداف السلوكية مصادر مختلفة متنوعة تختلف من مجتمع إلى مجتمع آخر، ولكن بصورة عامة، يمكن عد ما يلي أهم هذه المصادر:

1- ثقافة المجتمع وحاجاته وأهدافه وقيمه واتجاهاته وحضارته.

2ـ الأفكار والمبادئ التربوية السائدة.

3ـ طبيعة التلميذ وحاجاته ومشكلاته وميوله ومستوى نضجه وقدرته العقلية.

4- طبيعة المواد الدراسية أو المعرفة الإنسانية.

5ـ ما يواجه المجتمع من مشكلات نتيجة التطور العلمي والتكنولوجي.

6ـ دوافع ورغبات واتجاهات مُعدي المناهج والبرامج التربوية والمعلمين المشاركين في إعدادها وتنفيذها (16).

خلاصة الدرس

1ـ الهدف التربوي: عبارة أو جملة تصف نوع السلوك الذي سيتخرج به الطلاب بعد انتهاء عملية التعليم، وينقسم على قسمين: الأهداف التربوية العامة. والأهداف التربوية الخاصة أو (السلوكية).

2ـ الهدف السلوكي ويحدد ما يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما نريده أن يتعلم.

3ـ تصنف الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات لكل منها مستويات مختلفة وتلك المجالات هي: المعرفي، والمهاري، والوجداني

4- يمكن تصوير دور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية في تخطيط المناهج وتطويرها، وفي توجيه أنشطة التعلم والتعليم، وفي عملية التقويم.

5ـ لاشتقاق الأهداف السلوكية مصادر مختلفة متنوعة، منها: ثقافة المجتمع وحاجاته وأهدافه وقيمه واتجاهاته وحضارته، ومنها الأفكار والمبادئ التربوية السائدة، ومنها: دوافع ورغبات واتجاهات معلمي المناهج والبرامج التربوية والمعلمين.

اختبارات الدرس

1- ما هو المقصود بالهدف السلوكي؟

2- ما هي المجالات الثلاثة للأهداف السلوكية؟

3ـ تكلم عن المستويات الستة للمجال المعرفي باختصار.

4ـ وضح باختصار أهمية تحديد الأهداف السلوكية في مجال توجيه أنشطة التعلم والتعليم.

5ـ أذكر مصدرين من مصادر اشتقاق الأهداف السلوكية.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1ـ ينظر: المعايطة، عبد العزيز، المدخل إلى أصول التربية الإسلامية: ص 44.

2ـ ينظر: طويلة، عبد الوهاب عبد السلام التربية الإسلامية وفن التدريس: ص 25.

3ـ ينظر: سعادة، جودت أحمد، صياغة الأهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية: ص 29. Caswell, H.L. Campbell, D.S. Curriculum Development

4ـ راجع نشواتي، عبد المجيد علم النفس التربوي ص 51، وما بعدها، وسعادة، جودت أحمد، صياغة الأهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية: ص 48.

5ـ سعادة، جودت أحمد، صياغة الأهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية: ص 148، وأيضاً: لصالح، بدر بن عبد الله، الأهداف السلوكية ودورها في العملية التعليمية ص 3، وما بعدها.

6ـ للاطلاع على المبادئ التنظيمية التي انتظمت وفقها أهداف هذا المجال، راجع الدريج محمد، تحليل العملية التعليمية (مدخل إلى عملية التدريس): ص 42، وللاطلاع على طريقة الصياغة الإجرائية للأهداف التربوية راجع: ص 58 ـ 80، والحاج خليل، محمد، دليل المعلم الجديد والمعلم المتجدد في مهمات التعليم الأساسية: ص 33 ـ57.

7ـ راجع: بلوم وآخرون، نظام تصنيف الأهداف التربوية: ص 35 ـ 36، وصياح، أنطوان، كيفيّات التعليم والتعلم: 37 ـ 47، ومنصور، عبد المجيد وآخرون، علم النفس التربوي: ص 86، وطويلة. عبد الوهاب عبد السلام، التربية الإسلامية وفن التدريس: ص 33 ـ 35.

8ـ راجع بلوم وآخرون، نظام تصنيف الأهداف التربوية: ص 36 ـ 37، ومنصور، عبد المجيد وآخرون، علم النفس التربوي، ص 92 ـ 93.

9ـ راجع طويلة، عبد الوهاب عبد السلام، التربية الإسلامية وفن التدريس: ص 32 -33.

10ـ راجع الدريج، محمد، تحليل العملية التعليمية (مدخل إلى عملية التدريس): ص 42.

11ـ بلوم وآخرون، نظام تصنيف الأهداف التربوية: ص 36 وما بعدها. راجع أيضاً سعادة، جودت أحمد، صياغة الأهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية: ص 148، وما بعدها ونشواتي، عبد المجيد، علم النفس التربوي: ص 72- 89 شواهين، خير، تنمية مهارات التفكير في تعلم العلوم: ص 12 – 15، ومنصور، عبد المجيد وآخرون، علم النفس التربوي: ص 88 ـ 91.

12ـ راجع أيضاً: سعادة، جودت أحمد، صياغة الأهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية ص 29، 37، 134، والصالح، بدر بن عبد الله، الأهداف السّلوكية ودورها في العملية التعليمية: ص 14، وما بعدها، ونشواتي، عبد المجيد علم النفس التربوي ص 48.

13ـ راجع: صياح، أنطوان كيفيّات التعليم والتعلم: 37 ـ 47.

14ـ راجع: سعادة، جودت أحمد، صياغة الأهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية: ص 138 ـ 140؛ والصالح، بدر بن عبد الله، الأهداف السلوكية ودورها في العملية التعليمية: ص 14، وما بعدها.

عارض بعض الباحثين في علم النفس والتقويم التربويين ما تقدم، راجع للإطلاع: النشواتي، عبد المجيد، علم النفس التربوي: ص 57 – 63.

15ـ راجع إدوارد ديبونو، Simplicity: ص 298 ـ 299.

16ـ راجع: الفنيش، أحمد، أصول التربية: ص 159 - 161، وغالب مصطفى، علم النفس التربوي، ص 20 ـ 21.